“在这次项目化课程学习中，我们综合应用生物学、化学、物理、地理等多学科知识，解决实际问题。”深圳大学附属中学高二学生王浩哲与项目研学小组成员围绕保护珊瑚的主题，以虫黄藻与珊瑚的共生关系等为切入点进行探讨。他们还到科研院所去探究学习，“老师给我们很大自主权，我们真正成了课堂主角”。
从广东海洋大学深圳研究院、杨梅坑科考回来后，王浩哲和组员们带着许多疑问，通过查阅资料、电话访问专家，多次开会讨论研究的切入点。他们从生物学科的角度出发，探究营养源对珊瑚生长发育的影响。在此过程中，王浩哲的创新实践能力日渐提升。
(资料图片仅供参考)
近年来，深大附中聚焦学生核心素养的发展，率先研发高中阶段双导师制项目式学习课程，着力培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力。来自大学、科研院所的专家与高中学科教师同台授课，用项目式教学，努力培养拔尖创新人才。
项目式学习推动课程重构
“我曾在课堂上做过两次改革，但都失败了。”深大附中地理教师贺美利从教17年，她曾尝试走出“应试教育泥潭”，在课堂上更多抛出现实问题，引导学生动脑思考。
让贺美利感到沮丧的是，效果很不好。因为在小学、初中的应试教育惯性影响下，部分学生已习惯了灌输式教育。她在讲“城市化”章节时，抛出“城市有什么美好之处”等问题，让学生结合乡村发展历程分析回答。“很多学生回答不上来，就只等着我说，然后去背诵。”当时有少数学生私下与贺美利沟通，自己从这种教学方法中难以学到知识，请求她直接将课件发给他们抄。“当时一节课的内容用了两节课去讲，再提问，部分学生还是不会。”一周后，贺美利匆匆结束了改革，恢复传统的教学方法。
“促进学生终身发展的课程，主要目标不是向他们传授现成知识，而是引导他们探究求知。在新课程、新课标、新教材、新高考‘四新’背景下，我们期望改变育人方式，学生不能只是学科知识的复制者，而应该是有灵动生命的生活者。”在深大附中党委书记、校长刘为基看来，教师单向教与学生被动学的传统教育模式、有学科逻辑无生活逻辑的教育教学理念、重课堂轻课外的传统教学模式，都不利于创新型人才的培养。
高中阶段是培养学生创新精神、创新能力的重要时期。从2021年起，深大附中将项目式学习作为推动课程重构的重要抓手，构建基于高中课程标准的跨学科项目式教学实施范式。
深大附中依托深圳大学等高校和科研院所的师资，以创新素养培育为目标，建立双导师制，创新推进项目式学习。深圳大学教授、博士担任校外导师，本校教师担任校内导师。他们利用校本课程和课余时间，辅导学生开展创新实验、探究性课题研究，培养学生的研究意识和创新能力。
学校推出的双导师制项目式学习课堂实验，又激起贺美利的课程改革热情。今年2月，贺美利和其他教师带领学生，来到深圳水土保持科技示范园开展科考活动。她惊喜地看到，学生们能将所见与课本上的土壤分化现象等知识相结合，主动地思考、提问和开展探究。
先试先行探寻课改新路径
万事开头难。“部分年级组长、主任认为，这与高考无直接关联，积极性不高。”刘为基说，跨学科项目式教学对教师提出了新的挑战和要求。很多教师对跨学科学习及其教学设计缺乏系统理解，缺乏对所需资源的设计与开发能力。部分教师认为，项目式学习指导比传统讲课难度大。
深大附中从教育观念层面入手，坚持“有教无类、因材施教、厚积薄发、各成乃器”的理念，统一思想，稳步推进项目式教学改革。学校积极做好教师的引领、培训，不仅让教师“走出去”，还将专家“请进来”，协助教师和学校开展项目式教学课程开发。
群雁高飞头雁领。深大附中让一部分教师以拓荒者的视野，先试水项目式教学。学校教科研中心主任陈伟平时热心带领学生开展科研项目，积累了很多项目式教学的经验。陈伟带领部分教师先行先试，创建了“前海读书分享会”，构建教师学习共同体，通过阅读项目式教学设计理论方面的相关书籍，转变教学理念。共同体成员包括初高中教研组长、备课组长和35岁以下的青年教师等。
学校将科学课以及跨学科的综合实践活动或研究性学习作为项目式教学的“试验田”。2021年9月，学校组建项目式学习创新教师团队。团队由深圳大学、深圳市气象局、深圳市建筑科学研究院3位校外导师以及本校9位教师组成，涵盖高中语文、数学、英语、物理等7个学科。
作为深圳大学附属学校，学校还广借“外脑”，助推课程改革。学校从2016年就陆续开展深圳市小课题研究、实施双导师制、举办“拿云小讲堂”等活动。这为学校积累了丰富的大学导师及科研机构资源。
学校积极引入深圳市尤其是深圳大学的优质人才、教育资源，指导学生开展项目式探究活动。学校还通过项目带动，将多种企业、优质科研机构资源转化为项目式课程教学资源。
在实践中培养解决问题能力
“回顾两个项目的授课过程，我感受到老师们在不断提升改进，给我们学生更多自主学习的空间。”在起初的跨学科项目式学习中，深大附中高二学生王子安感觉到，学生在其中的参与度、自主权不够，更多是教师在备课、定问题、定方向。
在王子安看来，当时的项目化课程，内容更像多学科的“知识拼盘”。在授课过程中，所涉及的多个科目教师都来授课，各自讲授自己所在学科的内容，学科之间缺乏深度融合。
如何避免“学科拼盘”式教学？刘为基指出，从拼盘化到系统化，需要经历一个摸索和提升的过程。学校在项目式课程教学中，注重以解决问题、培养学生的高阶思维为导向，不断地尝试、探索、改进。“原来我们开展的项目式课程更像是综合课，把分锅炒的菜做成大锅炖，课程走向是教师预定好的。”当陈伟带学生到科学考察现场，她发现学生的兴趣被调动起来，自发提出了很多问题，“我们意识到，课程应以学生的兴趣和问题为导向，以学生为中心自然生成，而不能按教师预定的轨迹去实施。这样才能让学生从被动接受知识的等待者成长为主动求知者。”
“在深圳珊瑚礁生物多样性研究科考活动中，我们的参与度大大提高了，完全成了学生的主场。”王子安举例说，在“深圳缺水吗，我们怎么办”跨学科项目中，指导教师并没有一开始就定好方向，而是从校外科研考察现场回来后，多次召开学生小组开会，由学生讨论确定研究主题方向。
除了在真实情境下进行深度学习，教师还引导学生针对社会热点问题提出解决方案。王子安和研学小组成员一起完成了视频拍摄、撰写文案、配音等任务，在解决真实问题中建构概念、动手实践。
“新高考越来越强调考查学生在特定情境下运用所学知识解决实际问题的能力。”刘为基强调，“当学生真正利用所学，关注并努力破解社会现实问题时，所学的知识才能更好地为他们的成长赋能。”
《中国教育报》2023年05月05日第7版
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